ฟิสิกส์ เป็นวิทยาศาสตร์แขนงหนึ่งที่ศึกษาเกี่ยวกับปรากฏการณ์ทางกายภาพ โดยมุ่งเน้นการตั้งคำถาม หาคำตอบ อธิบาย และทำนายปรากฏการณ์ทางกายภาพจากหลักฐานเชิงประจักษ์ อย่างสมเหตุสมผล ศึกษาเกี่ยวกับสสารและพลังงาน หรือการใช้แบบจำลองทางคณิตศาสตร์ ปรากฏการณ์ที่คุ้นเคย ในฟิสิกส์ เช่น ปรากฏการณ์ฟ้าแลบ ฟ้าร้อง ฟ้าผ่า นักฟิสิกส์เริ่มต้นจากการสังเกตปรากฏการณ์ที่มองเห็นได้ ด้วยตาเปล่า แล้วอาจจะเกิดคำถามว่า “ปรากฏการณ์ฟ้าแลบ ฟ้าร้อง และฟ้าผ่าเกิดขึ้นได้อย่างไร” หรือ นักฟิสิกส์อาจตั้งคำถามจากปัญหาจากการทดลอง เช่น “จะต่อหลอดไฟฟ้าอย่างไร ถ้าถอดหลอดไฟฟ้า ดวงใดดวงหนึ่งออกแล้ว หลอดไฟฟ้าที่เหลือยังสว่างอยู่” จากนั้นดำเนินการทดลองในสภาวะจำลองเพื่อศึกษา สถานการณ์ดังกล่าว นักฟิสิกส์ตอบคำถามด้วยการออกแบบการทดลอง ทำการทดลองเพื่อรวบรวมข้อมูล หรือหลักฐาน เช่น ออกแบบให้ลักษณะของการต่อหลอดไฟฟ้า 2 ดวงแตกต่างกัน (วงจรหนึ่งต่อหลอดไฟฟ้า 2 ดวงเรียงติดกัน และอีกวงจรต่อหลอดไฟฟ้า 2 ดวงคร่อมกับแหล่งกำเนิดไฟฟ้า)

ภาพ 1 การต่อวงจรไฟฟ้าและแบบจำลองทางความคิดอธิบายว่าทำไมเมื่อถอดหลอดไฟฟ้าหนึ่งดวงออก
หลอดไฟฟ้าอีกดวงยังสว่างอยู่ (สสวท., 2564)

     จากการทดลองจะพบว่า การต่อหลอดไฟฟ้า 2 ดวงคร่อมกับแหล่งกำเนิดไฟฟ้า เมื่อถอดหลอดไฟฟ้าออก 1 ดวง อีกหลอดยังสว่างอยู่ (ภาพ 1) แต่คำถามต่อมาที่นักฟิสิกส์สงสัยคือ “ทำไมจึงเป็นเช่นนั้น” เพื่อตอบคำถามนี้นักฟิสิกส์ต้องสร้างแบบจำลองทางความคิด (Mental Model) ประกอบกับใช้ข้อมูลและหลักฐานที่รวบรวมได้ร่วมกับ จินตนาการของนักฟิสิกส์มาสนับสนุนแบบจำลองที่สร้างขึ้น เช่น การแสดง แบบจำลองทางความคิดด้วยการวาดแผนภาพวงจรไฟฟ้า พร้อมกำหนด สัญลักษณ์ลูกศรแสดงทิศทางการเคลื่อนที่ของกระแสไฟฟ้า แม้ว่าหลอดไฟดวงหนึ่งจะถูกถอดออก แต่กระแสไฟฟ้ายังเคลื่อนที่ผ่านหลอดไฟอีกดวง โดยยังเคลื่อนที่ครบวงจรอยู่ ซึ่งการที่หลอดไฟสว่างได้หรือครบวงจร เนื่องจากกระแสไฟฟ้าเคลื่อนที่ออกจากขั้วบวกของแหล่งกำเนิดไฟฟ้าผ่าน อุปกรณ์ไฟฟ้า (สายไฟและขดลวดในหลอดไฟ) จากนั้นเคลื่อนที่ไปขั้วลบ ของแหล่งกำเนิดไฟฟ้าในทิศทางเดียวกัน ภายหลังนักฟิสิกส์ได้นิยามการต่อหลอดไฟฟ้าลักษณะคร่อมกับแหล่งกำเนิดไฟฟ้านี้ว่า การต่อหลอดไฟฟ้าแบบขนาน

     อย่างไรก็ตาม การต่อวงจรไฟฟ้าข้างต้น นักฟิสิกส์ยังสามารถสร้างแบบจำลองอธิบายว่า “ทำไมหลอดไฟจึงสว่าง และเกิดอะไรขึ้นในสายไฟ” ซึ่งสามารถอธิบายพฤติกรรมการเปลี่ยนแปลงของสสารใน ระดับจุลภาค (Microscopic Level) ได้ดังนี้ เมื่อนำสายไฟที่ภายในมีลวดตัวนำมาต่อเข้ากับแบตเตอรี่และหลอดไฟ จะทำให้เกิดความต่างศักย์ ระหว่างปลายของลวดตัวนำด้านที่ต่อกับขั้วบวกกับปลายที่ต่อกับขั้วลบของ แบตเตอรี่ กำหนดให้เป็นจุด A และ B ตามลำดับ ความต่างศักย์ระหว่าง ปลายทั้งสองทำให้เกิดสนามไฟฟ้า \( \vec{E} \) ภายในลวดตัวนำทำให้มีแรงไฟฟ้า กระทำต่ออิเล็กตรอน \(\vec{F}_{e}\) ในทิศทางตรงข้ามกับสนามไฟฟ้า และทำให้ อิเล็กตรอนเคลื่อนที่ด้วยความเร็วเฉลี่ย \(\vec{v}_{\mathrm{av}}\)​ ไม่เป็นศูนย์จาก B ไป A เกิดเป็นกระแสอิเล็กตรอน (Electron Current) ดังภาพ 2 ซึ่งมีทิศทางการ เคลื่อนที่ตรงข้ามกับทิศทางของกระแสไฟฟ้าในลวดตัวนำ (สสวท. 2564)

ภาพ 2 การต่อวงจรไฟฟ้าแบบขนานและแบบจำลองทางความคิดอธิบายว่าทำไมหลอดไฟจึงสว่าง
และเกิดอะไรขึ้นในสายไฟ (สสวท., 2564)

จากตัวอย่างการสร้างแบบจำลองของนักฟิสิกส์ข้างต้น จะเห็นได้ว่า

     1. กว่าที่นักฟิสิกส์จะตอบคำถามที่สงสัยของตัวเองได้ ต้องใช้ความพยายามและความสามารถต่าง ๆ ได้แก่ ออกแบบการทดลอง ทำการทดลอง สร้างและปรับปรุงแบบจำลองโดยอาศัยข้อมูลจากการทดลอง และสรุปออกมาเป็นทฤษฎี หรือองค์ความรู้ในการใช้อธิบายปรากฏการณ์ ซึ่งสะท้อนถึงสมรรถนะหรือความสามารถในการสร้างแบบจำลองของนักฟิสิกส์ เนื่องจากการสร้างแบบจำลองที่มีหลักฐานมารองรับคือความพยายามในการอธิบายปรากฏการณ์อย่างเป็นวิทยาศาสตร์ (OECD, 2023, pp. 12–13) โดยเฉพาะการอธิบายความสัมพันธ์ของกระแสอิเล็กตรอนและกระแสไฟฟ้าในลวดตัวนำ ดังตัวอย่างข้างต้น (Hart, 2008) อีกทั้ง สมรรถนะการสร้างแบบจำลองแตกต่างจากทักษะการสร้างแบบจำลอง (ทักษะที่ 14 ของกระบวนการทางวิทยาศาสตร์) เนื่องจากการสร้างแบบจำลองไม่ใช่แค่ใช้ทักษะ แต่ใช้ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหา ธรรมชาติของแบบจำลอง การคิดขั้นสูง และจิตวิทยาศาสตร์ด้วย (NGSS, 2013) เช่น ผู้เรียนควรสร้างแบบจำลองโดยใช้หลักฐานเชิงประจักษ์ อภิปรายโต้แย้ง เปิดใจเพื่อพัฒนาแบบจำลอง และเข้าใจว่ามีแบบจำลองหลากหลาย เปลี่ยนแปลงได้ ไม่ได้มีแค่แบบเดียว (Gogolin & Krüger, 2018; Krell et al., 2015)

     2. การสร้างแบบจำลองมีความจำเป็นอย่างมากที่จะช่วยอธิบายปรากฏการณ์ทางฟิสิกส์ โดยเฉพาะการอธิบายระดับอนุภาค เนื่องจากส่วนใหญ่เป็นการศึกษาสิ่งที่มีความเป็นนามธรรม (ธีรพงษ์ แสงประดิษฐ์, 2558) ยกตัวอย่างประเภทหรือตัวอย่างของแบบจำลองในวิชาฟิสิกส์ที่ผู้เขียนเห็นว่าผู้เรียนควรฝึกสร้าง ไม่ใช่แค่จำ หรือรอให้ผู้สอนบอก ดังตารางที่ 1

ตาราง 1 ประเภทหรือตัวอย่างของแบบจำลองในวิชาฟิสิกส์

     อย่างไรก็ตาม จากประสบการณ์ของครูผู้สอนวิชาฟิสิกส์ และการศึกษางานวิจัยพบว่า ผู้เรียนมองว่าเนื้อหาวิชาฟิสิกส์มีความเป็นนามธรรม ยากต่อการทำความเข้าใจ ทำให้เกิดความยากลำบากในการเรียนรู้ นอกจากนี้ ผู้เรียนหลายคนมองว่าฟิสิกส์เป็นวิชาแห่งการคำนวณ ซึ่งเป็นมุมมองที่คลาดเคลื่อน และไม่เข้าใจเกี่ยวกับธรรมชาติของแบบจำลอง หรือการสร้างแบบจำลองในวิชาฟิสิกส์ เพื่อเติมเต็มช่องว่างดังกล่าว บทความนี้จึงขอนำเสนอการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน เพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนมีพฤติกรรมและการแสดงออกเหมือนนักฟิสิกส์ในการสร้างแบบจำลอง หรือเพื่อพัฒนาสมรรถนะการสร้างแบบจำลองของผู้เรียน

     การจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน เป็นวิธีการสอนที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้ด้วยตัวเองผ่านการสร้างแบบจำลองเพื่ออธิบายหรือทำนายปรากฏการณ์ที่ศึกษา โดยแบบจำลองที่ผู้เรียนสร้างขึ้นจะถูกประเมินบนพื้นฐานของข้อมูลและหลักฐานเชิงประจักษ์ที่ผู้เรียนรวบรวมได้ อย่างไรก็ตาม ผู้เรียนสามารถเปลี่ยนแปลง/ปรับปรุงแบบจำลองได้ หากแบบจำลองที่สร้างขึ้นนั้นไม่สอดคล้องหรือขัดแย้งกับข้อมูลดังกล่าว จนกระทั่งแบบจำลองสามารถอธิบายหรือทำนายปรากฏการณ์ที่ศึกษาได้อย่างครอบคลุม (Gobert & Buckley, 2000; Khan, 2011) เพื่อให้เห็นภาพที่ชัดเจน ผู้เขียนขออธิบายลักษณะสำคัญของการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐานควบคู่กับพฤติกรรมและการแสดงออกของผู้เรียน และบทบาทของครู ดัง ตารางที่ 2

ตาราง 2 ลักษณะสำคัญของการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐานพฤติกรรมและการแสดงออกของผู้เรียน และบทบาทของครู

ตัวอย่างการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐานเพื่อเป้าหมายการ พัฒนาสมรรถนะการสร้างแบบจำลองของผู้เรียน เรื่อง การเคลื่อนที่แบบ ฮาร์มอนิกอย่างง่าย (การเคลื่อนที่ของลวดสปริง)

1.  ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้ด้วยตัวเองผ่านการสร้างแบบจำลองเพื่ออธิบายและทำนายปรากฏการณ์ที่ศึกษา

      ครูกระตุ้นให้ผู้เรียนสร้างคำถามและเกิดข้อสงสัยจากการสังเกต ปรากฏการณ์ โดยเริ่มจากการสาธิตการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริง (เคลื่อนที่ กลับไปกลับมา) ร่วมกับวีดิทัศน์การเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงเสมือนจริง เมื่อผู้เรียนสังเกตการเคลื่อนที่ของวัตถุแล้ว ครูใช้คำถามเปิดเพื่อกระตุ้น ความสงสัยของผู้เรียน ว่า “จากปรากฏการณ์ดังกล่าว ผู้เรียนเกิดคำถาม อะไรบ้าง” ทำให้ผู้เรียนมีการอภิปรายร่วมกันและได้คำถามต่าง ๆ ที่น่าสนใจ เช่น “อะไรทำให้วัตถุเคลื่อนที่กลับไปกลับมาเช่นนั้น” “เกิดอะไรขึ้นบ้าง ขณะที่วัตถุเคลื่อนที่”

     เพื่อตอบคำถามที่ผู้เรียนตั้งข้อสงสัย ครูให้ผู้เรียนวาดภาพแสดง แบบจำลองทางความคิดของการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงเพื่ออธิบาย การเคลื่อนที่ของวัตถุดังกล่าว โดยครูกระตุ้นให้ผู้เรียนพิจารณาวัตถุติด สปริงว่ามีแรงอะไรมากระทำกับวัตถุบ้าง ตัวอย่างการวาดภาพแสดงแบบ จำลองของผู้เรียนคนหนึ่งดังภาพ 3

     จากแบบจำลองทางความคิดที่แสดงออกมาดังภาพ 3 จะเห็นได้ว่า ผู้เรียนวาดภาพเพียงระบุสิ่งที่มองเห็นได้ด้วยตาเปล่า เช่น การติดตั้ง วัสดุอุปกรณ์ หรือบอกได้ว่าวัตถุจะเคลื่อนที่ไปได้ไกลที่สุดที่ระยะหนึ่งเท่านั้น (ในที่นี้คือ 10 เซนติเมตร) แต่ยังไม่ได้แสดงว่ามีแรงอะไรที่มากระทำกับวัตถุ

ภาพ 3 แสดงแบบจำลองทางความคิดอธิบายปรากฏการณ์การเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริง
โดยผู้เรียนคนหนึ่ง (ก่อนศึกษาสถานการณ์จำลอง)

2. ผู้เรียนประเมินแบบจำลอง ข้อมูล และหลักฐานเชิงประจักษ์ที่รวบรวมได้

     เพื่อให้สามารถอธิบายลักษณะการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงที่มี การเคลื่อนที่กลับไปกลับมาได้ดียิ่งขึ้น ครูให้ผู้เรียนศึกษาสถานการณ์ จำลองโดยใช้โปรแกรม Tracker เพื่อวัดตำแหน่ง (การกระจัด) ความเร็ว และความเร่งของวัตถุในตำแหน่ง A B C D และ E (บันทึกผลใน ตาราง) รวมทั้งศึกษาความสัมพันธ์ของตำแหน่ง (การกระจัด) ความเร็ว ของวัตถุ และความเร่งของวัตถุ เมื่อเวลาผ่านไป ดังภาพ 4

     ครูและผู้เรียนร่วมกันอภิปรายเพื่อให้ได้ข้อสรุปของผลการศึกษา สถานการณ์จำลองด้วยโปรแกรม Tracker ว่า ขณะที่วัตถุเคลื่อนที่ไปอยู่ ตำแหน่งต่างๆ วัตถุจะมีความเร็วและความเร่งไม่คงที่ โดยจะเปลี่ยนแปลง

ภาพ 4 หน้าจอโปรแกรม Tracker และผลการทดลองแสดงค่าที่ได้จากการวัดตำแหน่ง (การกระจัด) ความเร็ว
และความเร่งของวัตถุในตำแหน่งต่างๆ และเมื่อเวลาผ่านไป โดยใช้โปรแกรม Tracker

     ตลอดเวลาปริมาณต่างๆ เหล่านี้จะเพิ่มขึ้นและลดลงอย่างเป็นคาบ (เกิดวนซ้ำๆ อย่างสม่ำเสมอ) และตำแหน่งของวัตถุแต่ละตำแหน่งมีค่าตำแหน่ง (การกระจัด) ความเร็ว และความเร่งของวัตถุแตกต่างกัน ซึ่งผลการศึกษาสถานการณ์จำลองด้วยโปรแกรม Tracker ที่ได้จะเป็นข้อมูลในการสนับสนุนแบบจำลองของผู้เรียน จากนั้นผู้เรียนวาดภาพเพื่ออธิบายการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงในตำแหน่งต่างๆ โดยมีคำชี้แจง คือ “ให้ผู้เรียนวาดรูปอธิบายการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริง เมื่อวัตถุอยู่ตำแหน่ง A B C D และ E โดยใช้ข้อมูลจากตารางและกราฟผลการศึกษาสถานการณ์จำลองด้วยโปรแกรม Tracker” ดังภาพ 5

ภาพ 5 แสดงแบบจำลองทางความคิดอธิบายปรากฏการณ์การเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงในตำแหน่งต่าง ๆ
โดยใช้ข้อมูลจากการศึกษาสถานการณ์จำลองด้วยโปรแกรม Tracker มาสนับสนุน

     จากภาพ 5 จะเห็นว่า แม้ว่าผู้เรียนแต่ละกลุ่มจะมีชุดข้อมูลที่มีแนวโน้มไปในทางเดียวกัน แต่แบบจำลองที่สร้างขึ้นแตกต่างกัน ผู้เรียนวาดภาพการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงทุกตำแหน่งดังภาพ 5ก และอธิบายความหมายแยกในแต่ละตำแหน่ง ตัวอย่างเช่น เมื่อวัตถุเคลื่อนที่มาจุด B (จุดสมดุล) การกระจัดและความเร่งจะมีค่าใกล้เคียง 0 ในขณะที่ความเร็วของวัตถุมีค่ามากที่สุด หรือที่ตำแหน่งจุด C เป็นจุดที่สปริงหดตัวมากที่สุด จึงมีแรงดีดกลับของสปริงเข้าสู่จุดสมดุลมากที่สุด ส่งผลให้ความเร่งมีค่ามากที่สุด อย่างไรก็ตาม แม้ว่าผู้เรียนวาดภาพการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงตำแหน่งเดียวดังภาพ 5ข แต่อธิบายความหมายครบทุกตำแหน่ง ผู้เรียนอาจจะคิดว่าตำแหน่งของวัตถุ A, E และ B, D อยู่ในตำแหน่งเดียวกัน มีค่าต่าง ๆ ใกล้เคียงกัน จึงไม่จำเป็นต้องวาดรูปให้ครบทุกตำแหน่ง

3. ผู้เรียนร่วมกันปรับปรุงแบบจำลอง

     ครูเปิดโอกาสให้ผู้เรียนนำเสนอและอภิปรายแบบจำลองของ แต่ละกลุ่มเพื่อร่วมกันปรับปรุงแบบจำลอง และสรุปองค์ความรู้ร่วมกัน ผู้สอนยกแบบจำลองที่น่าสนใจและแตกต่างกันเพื่อให้เกิดเป็นประเด็นใน การอภิปราย ดังตัวอย่างในภาพ 5ก และ 5ข ผู้สอนใช้คำถามในการนำ อภิปรายดังนี้ “แบบจำลองทั้งสองเหมือนหรือแตกต่างกันอย่างไร” “จุดเด่น/ จุดด้อยของแบบจำลองทั้งสองคืออะไร” “ถ้าจะให้แบบจำลองที่ผู้เรียน สร้างสมบูรณ์ขึ้น ผู้เรียนจะปรับปรุงอย่างไร” (ให้ใช้ปากกาสีอื่นวาดแสดง การปรับปรุงแบบจำลอง) จากการอภิปรายแบบจำลองในชั้นเรียนของ ทั้งสองกลุ่มพบว่า ผู้เรียนส่วนใหญ่มองว่า แบบจำลองของกลุ่ม ภาพ 5ก มีจุดเด่นคือ สามารถอธิบายปรากฏการณ์ได้สมบูรณ์กว่ากลุ่ม ภาพ 5ข เนื่องจากแบบจำลองสะท้อนการเป็นตัวแทนของการเคลื่อนที่ของวัตถุติด สปริงได้ทุกตำแหน่งที่ครูกำหนด เช่น การวาดภาพโดยระบุค่าปริมาณต่างๆ จากการทดลองในทุกตำแหน่ง การกำหนดสัญลักษณ์แสดงแรงดึงกลับของ สปริง หรือการตีความหมายค่าจากการทดลอง (มากที่สุด/น้อยที่สุด/ ใกล้เคียงศูนย์) อย่างไรก็ดี ในการร่วมกันปรับปรุงแบบจำลอง ผู้สอน ไม่ได้ตัดสินว่าแบบจำลองที่ถูกต้องจะต้องมี 1 แบบจำลอง แม้ว่าแบบจำลอง ในภาพ 5ข จะมีความสมบูรณ์น้อยกว่าในภาพ 5ก แต่แบบจำลองในภาพ 5ข ก็สามารถอธิบายปรากฏการณ์การเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงได้เช่นเดียวกัน เพียงแต่อาจจะขาดความสามารถในการเป็นตัวแทนในการอธิบาย ปรากฏการณ์บางส่วนไป เมื่อได้อภิปรายร่วมกันแล้ว ครูและผู้เรียนร่วมกัน สรุปองค์ความรู้เรื่องการเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริงจากแบบจำลองที่ ผู้เรียนสร้าง โดยสรุปได้ดังนี้ 1. เมื่อสปริงยืดหรือหดมากที่สุด การกระจัด และความเร่งจะมีค่ามากที่สุด ในขณะที่อัตราเร็วมีค่าเป็นศูนย์ 2. ที่ตำแหน่ง สมดุล การกระจัดและความเร่งมีค่าเป็นศูนย์ ในขณะที่อัตราเร็วมีค่ามากที่สุด และ 3. แรงดึงกลับของสปริงและความเร่งมีขนาดแปรผันตรงกับการกระจัด แต่มีทิศทางตรงกันข้าม ดังภาพ 6

ภาพ 6 แสดงแบบจำลองและตารางสรุปความสัมพันธ์การเคลื่อนที่ของวัตถุติดสปริง

บทสรุป

     การจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐานในวิชาฟิสิกส์ เป็นกระบวนการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนคิด และปฏิบัติเหมือนนักฟิสิกส์ในการสร้างแบบจำลองเพื่ออธิบายปรากฏการณ์ทางฟิสิกส์ ซึ่งการที่ผู้เรียนได้ปฏิบัติแบบเดียวกับนักฟิสิกส์นั้นจะสะท้อนถึงสมรรถนะในการสร้างแบบจำลอง หรือความสามารถในการสร้างแบบจำลอง โดยใช้ข้อมูลและหลักฐานเชิงประจักษ์มาสนับสนุนแบบจำลอง จนสามารถสรุปออกมาเป็นองค์ความรู้ทางฟิสิกส์ อีกทั้งการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบจำลองเป็นฐาน ยังช่วยแก้ปัญหาความยากของวิชาฟิสิกส์ที่มีความเป็นนามธรรมให้เป็นรูปธรรมได้ จากลักษณะสำคัญและตัวอย่างของการจัดการเรียนรู้ดังกล่าว ผู้สอนวิชาฟิสิกส์สามารถนำไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ฟิสิกส์ในเนื้อหาอื่นๆ ได้

บทความนี้เป็นส่วนหนึ่งของนิตยสาร สสวท. ปีที่ 51 ฉบับที่ 244 กันยายน – ตุลาคม 2566

ผู้อ่านสามารถติดตามบทความที่น่าสนใจเพิ่มเติมได้ที่ https://emagazine.ipst.ac.th/244/26/

บรรณานุกรม

Braden, S. & Barth-Cohen, L. & Gailey, S. & Young, T. (2021). Modeling Magnetism With the Floating Paper Clip. Science Scope, 44(6): 84-92.

Gobert, J. D. & Buckley, B. C. (2000). Introduction to model-based teaching and learning in science education. International Journal of Science Education, 22(9): 891-894.

Gogolin, S. & Krüger, D. (2018). Students’ understanding of the nature and purpose of models. Journal of Research in Science Teaching, 55(9): 1313-1338.

Hart, C. (2008). Models in physics, models for physics learning, and why the distinction may matter in the case of electric circuits. Research in Science Education, 38: 529-544.

Khan, S. (2011). What’s missing in model-based teaching. Journal of Science Teacher Education, 22: 535-560.

Krell, M. & Reinisch, B. & Krüger, D. (2015). Analyzing students’ understanding of models and modeling referring to the disciplines biology, chemistry, and physics. Research in Science Education, 45: 367-393.

NGSS Lead States. (2013). Next Generation Science Standards: For states, by states. Washington: The National Academies Press.

OECD. (2023). PISA 2025 Science Framework. Position paper. Retrieved July 14, 2023, from https://pisa-framework.oecd.org/science-2025/assets/docs/PISA_2025_Science_Framework.pdf.

ธีรพงษ์ แสงประดิษฐ์. (2558). แนวคิดทางเลือกของนักเรียนในวิชาฟิสิกส์. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนเรศวร, 17(4): 202-209.

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.). กระแสไฟฟ้าในลวดตัวนำ . ฟิสิกส์ ม.5 เล่ม 4 บทที่ 14. สืบค้นเมื่อ 14 กรกฎาคม 2566, จาก https://www.youtube.com/watch?v=ZedM7q905Dk.

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.). ฟังก์ชันงานและพลังงานจลน์สูงสุดของโฟโตอิเล็กตรอน. ฟิสิกส์ ม 6 เล่ม 6 บทที่ 19. สืบค้นเมื่อ 14 กรกฎาคม 2566, จาก https://www.youtube.com/watch?v=twPzrtPL5X0.

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.). (21 เมษายน 2564). หลอดไฟฟ้าต่อกันอย่างไร. วิทย์ป.6 เล่ม 2 หน่วย 6 บท 2. สืบค้นเมื่อ 14 กรกฎาคม 2566, จาก https://www.youtube.com/watch?v=RZavPjqXA90&t=224s.

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.). (2566). คู่มือครูรายวิชาเพิ่มเติมวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ฟิสิกส์ เล่ม 1. (พิมพ์ครั้งที่ 2). สืบค้นเมื่อ 14 กรกฎาคม 2566, จาก https://www.scimath.org/ebook-physics/item/8297-4-1.

สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท.). (2566). คู่มือครูรายวิชาเพิ่มเติมวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ฟิสิกส์ เล่ม 2. (พิมพ์ครั้งที่ 2). สืบค้นเมื่อ 14 กรกฎาคม 2566, จาก https://www.scimath.org/ebook-physics/item/8298-4-2.